Formación del Profesorado Universitario (FPU)

por Sara BagurBlogPublicado el Sin comentarios

Como dice el nombre, el contrato de Formación del Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Universidades impulsa y facilita el acceso a una carrera profesional universitaria (ver el enlace). Aunque son escasas las ayudas a nivel nacional, debemos dar VISIBILIDAD y ACCESIBILIDAD a este tipo de apoyos tanto económicos como formativos durante las etapas iniciales de grado en las universidades españolas y proyectar la investigación.

En este sentido, es importante explicar al alumnado de Grado que existen este tipo de salidas profesionales (FPU, FPI, Contratos con universidades, etc.) que, por si solos, no auguran un futuro, pero que ayudan a avanzar en esta carrera. Para poder acceder a un contrato competitivo, como es el caso de la FPU, la nota media de Grado y Máster es la característica primordial para superar la Fase 1. No existe una nota de corte, ya que, anualmente, el Ministerio detalla un número de plazas de acuerdo con los presupuestos y, de todos los aspirantes, entran los que mayor nota de corte tengan hasta cubrir el cómputo.

El proceso de solicitudes para obtener un contrato FPU dura aproximadamente un año, en el cual se deben pasar dos Fases:

En el momento de aceptar el contrato, nos debemos a unas obligaciones propuestas en las bases de la convocatoria. A mi parecer, aceptar estas obligaciones implica aceptar que se inicia una carrera profesional como investigador y docente universitario. En concreto debemos:

– Estar matriculados a un programa de Doctorado y realizar actividades formativas de doctorado.
– Presentar una memoria anual con los avances de la investigación (tesis), la cual debe ser evaluada positivamente para seguir con el contrato.
– Impartir docencia asociada a profesores del departamento del cual formamos parte. En concreto, no podemos sobrepasar el total de 180 durante todos los años de contrato y no podemos superar las 60 horas anuales.
– Avanzar en la investigación planteada en el proyecto de tesis.
– Depositar y leer la tesis dentro del período establecido en el contrato (depende de cada proyecto pueden conceder entre tres o cuatro años).

En conclusión, invito a dar VISIBILIDAD a este tipo de contratos y animar a las personas que se deseen presentar. Es un proceso difícil pero, al mismo tiempo, un camino de descubrimiento profesional y personal

Revisión Sistemática (RS) y Meta-análisis (MA)

por Sara BagurBlogPublicado el Sin comentarios

En el momento de iniciar una investigación, es condición intrínseca por parte del equipo de investigación (o investigador/a) el realizar una revisión sistemática (RS) / systematic review (SR) de la literatura o, en su defecto, leer sobre investigaciones previas que trabajen sobre el mismo fenómeno. En los proyectos competitivos de i+D, la RS suele aparecer en la primera fase, más conrectamente, es la primera tarea que se plantea.

De ello suele derivar un artículo basado en la RS, encontrando diferentes protocolos (p. ejemplo PRISMA) o metodologías (p. ejemplo meta-análisis (MA)) que ayudan a conceptualizar el tópico y, así como, a justificar parte del diseño de la investigación.

Sin embargo, la RS no vuelve a aparecer a pesar que las investigaciones se suelen plantear con un cronograma de como mínimo de un año, hasta cuatro o cinco, entendiendo que muchas de ellas se suelen prolongar. Es aquí cuando la RS inicial, en la que nos apoyamos para el análisis de resultados (por ejemplo), queda desfasada. Pues, es difícil incorporar nuevos resultados asociados a investigaciones o nuevos enfoques teóricos que acerquen el fenómeno a la actualidad. A demás, la discusión que se puede plantear puede ser vaga en relación a los avances científicos.

Por ello, creo que sería adecuado plantear como mínimo dos RS aparte de la inicial e incluso elaborar una comparativa entre RS o MA:

Es conveniente recordar la rigurosidad en términos de metodología a la hora de realizar una RS/MA. A pesar de que los papers/artículos de RS no son los más relevantes a nivel de revistas de impacto, bajo mi punto de vista es de vital importancia ir recabando científicamente los avances y, por consiguiente, plantear donde se encuentra el tópico de investigación en un punto concreto de tiempo.

Animo a realizar actualizaciones de la investigación en diferentes niveles del diseño para poder acercar una mayor rigurosidad a los resultados del estudio y, al mismo tiempo, una mayor seguridad en términos de ética de la investigación.

La calidad de la investigación parte por dar visibilidad al proceso.

Sara Bagur.

Satisfaction and Quality of Life of Families Participating in Two Different Early Intervention Models in the Same Context: A Mixed Methods Study

por Sara BagurArtículosPublicado el Sin comentarios

Verger, S., Riquelme, I., Bagur, S. y Paz-Lourido, B. (2021). Satisfaction and Quality of Life of Families Participating in Two Different Early Intervention Models in the Same Context: A Mixed Methods Study. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.650736

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Abstract:

Early intervention is developed following different types of service organization, which in turn require different professional and family roles. The aim of this study was to compare the perceived satisfaction and family quality of life amongst families receiving early intervention developed at centers in comparison to those receiving the routines-based early intervention in families’ homes, that is a family centered intervention in ecological environments. Under a transformative paradigm, a mixed methods design was used, using the Consumer Report Effectiveness Scale (CRES-4) and the Beach Center Family Quality of Life Scale (FQOLS) and two focus groups as data collection instruments. The sample comprised 166 parents in the quantitative phase and 16 parents in the qualitative phase. Results showed that families receiving routines-based early intervention had greater satisfaction with the service although both groups showed similar scores for family quality of life in most of the analyzed domains. Three dimensions were identified throughout the qualitative phase: problem solving, professional team and service organization. Both the models analyzed have an impact on family quality of life and parents are in general satisfied. Strengths and weaknesses were found related to the problem-solving process, the role of the professional team, family empowerment and the service’s organization. The areas requiring further development are the effective training of professionals focused on family practices, the exchange of information with the family and a more participatory organization that takes parent’s perspectives into consideration. The value given to a combined model is another aspect highlighted in this study, as well as the need for a more agile assessment period to avoid unnecessary delays.

El Enfoque Integrador de la Metodología Mixta en la Investigación Educativa.

por Sara BagurArtículosPublicado el Sin comentarios

Bagur, S., Rosselló, M.R., Paz-Lourido, B. y Verger, S. (2021). El Enfoque Integrador de la Metodología Mixta en la Investigación Educativa. RELIEVE, Revista Electrónica de Investigación y EValuación Educativa, 27(1). https://doi.org/10.30827/relieve.v27i1.21053

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Resumen:

La investigación en educación estudia fenómenos sociales complejos y dinámicos que deben ser analizados de manera global. El enfoque integrador de la metodología mixta (MM) permite fusionar las perspectivas CUAL y CUAN durante el proceso de investigación. La flexibilidad, la naturaleza del fenómeno o la densidad analítica son aspectos imprescindibles para la integración. Se pretende analizar la integración en MM para incrementar la calidad y la validez de las investigaciones educativas. Se ha realizado una revisión sistemática de la literatura de los últimos diez años siguiendo el protocolo PRISMA analizandose un total de 22 documentos. Los hallazgos muestran que la eficacia de la MM radica en el grado de integración contemplando la igualdad metodológica. Para ello es necesario contemplar la integración en las perspectivas teóricas, la justificación, el diseño, los objetivos, los métodos, el análisis de datos, la transferencia y la organización del equipo de investigación. Sin embargo, existen retos para integrar eficazmente. El debate perteneciente a la rigidez de lo CUAL y lo CUAN, la integración efectiva de la MM, la calidad de la investigación o los criterios de evaluación de corrientes separatistas pueden eclipsar la naturaleza de la integración. El auge de la MM ha contribuido a entender el dinamismo de fenómenos educativos. La integración efectiva es el mayor potencial de la MM, pero, al mismo tiempo, es un reto para los equipos de investigación. Por ello, se requieren bases consolidadas para que la comunidad científica desarrolle prácticas bajo principios de calidad, validez y eficacia en la investigación.

Educación Inclusiva y Pedagogía Hospitalaria: Las Actitudes Docentes Promotoras de la Inclusión.

por Sara BagurArtículosPublicado el Sin comentarios

Bagur, S. y Verger, S. (2020). Educación Inclusiva y Pedagogía Hospitalaria: las Actitudes Docentes Promotoras de la Inclusión. Revista Brasileira de Educaçao Especial, 28, 379-398. https://doi.org/10.14201/scero20205146992

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Resumen:

La Educación Inclusiva defende la equidad, la igualdad de oportunidades y el acceso a la educación para todos y todas. En el ámbito de la Pedagogía Hospitalaria (PH) es necesario contar con profesionales comprometidos, competentes que apuesten por los principios inclusivos. En este sentido, el docente es la pieza clave para llevar a cabo los postulados inclusivos a la realidad diaria del aula. Por ende, el presente estudio tiene como objetivo analizar las investigaciones empíricas que relacionen la Educación Inclusiva, la PH, la autoestima docente y la motivación docente. A partir de una revisión sistematizada de la literatura, se han analizado 32 artículos. Los resultados muestran que la autoestima y la motivación docente se relacionan directamente con las prácticas educativas inclusivas en el ámbito escolar, domiciliario y del aula hospitalaria. Además, la autoestima y la motivación del alumnado dependen de la del profesorado y, por consiguiente, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ve condicionado por las características y las actitudes docentes.